CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Las necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones psicológicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás alumnos ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos.

El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que necesita o requiere una atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren de los de la mayoría de su edad, nivel o ciclo.

Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos dé escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemática. En el enfoque tradicional, cuando se refiere a los alumnos con necesidades educativas especiales, se hace referencia a las deficiencias que él posee, por lo tanto el problema está exclusivamente en el estudiante y no involucra a nadie más. Es decir no se toma en cuenta el contexto socio - económico - familiar - cultural e institucional. La evaluación psicopedagógica solo sirve para etiquetar a estos estudiantes como deficientes, siendo segregados y excluidos de los servicios educativos de la institución.

El nuevo enfoque concibe a los alumnos con necesidades educativas especiales, no como deficientes sino con capacidades diferentes, por lo que la respuesta educativa respeta su individualidad partiendo de un currículo ordinario. Este nuevo enfoque se basa en los siguientes aspectos:

·         Cualquier alumno puede experimentar dificultades en el centro escolar

·   La ayuda que se brinda a los educandos con necesidades educativas especiales, mejora las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos/as.

·       Desde el punto de vista curricular, el maestro es el más indicado para brindar la ayuda necesaria a los alumnos con necesidades educativas especiales.

A nivel mundial se han establecido un sin número de clasificaciones. Sin embargo, contemplando un fácil manejo y entendimiento por parte del docente se presenta la siguiente clasificación:

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
TIPO	CLASIFICACIÓN
SENSORIAL:
·         AUDITIVA	·         Sordera ·         Hipoacusia
·         VISUAL	·         Ceguera Total ·         Baja Visión
·         SORDOCEGUERA
INTELECTUAL:	Esta clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en función a las siguientes dimensiones: ·         Dimensión I:     Habilidades Intelectuales ·         Dimensión II:    Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) ·         Dimensión III:   Participación, Interacciones y Roles Sociales ·         Dimensión IV:   Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V:    Contexto (ambientes y cultura).
MENTAL:	·         Enfermedades Mentales y Psicosis. ·         Trastornos de Personalidad
FÍSICA:
·         MOTORA	·         Lesiones del sistema nervioso central ·         Lesiones del sistema nervioso periférico ·         Músculo esquelético
Por las características específicas,  se consideran  además las  siguientes discapacidades:
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO	·         Trastorno Autista ·         Síndrome de Asperger
	·         Trastorno de Rett ·         Trastorno Desintegrativo Infantil ·         Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
SÍNDROME DE DOWN'
RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD	·         Presencia de dos o más discapacidades

  

 

NECESIDADES   EDUCATIVAS   ESPECIALES   NO   ASOCIADAS   A   UNA
DISCAPACIDAD
TIPO	CLASIFICACIÓN
DOTACIÓN INTELECTUAL:	·         Superdotación ·         Altas capacidades ·         Altos Talentos
DIFICULTAD     PARA     EL APRENDIZAJE:	·         Dislexia ·         Disortografía ·         Disgrafía ·         Discalculia
TRASTORNOS              DE COMPORTAMIENTO:	·         Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H) ·         Trastorno disocial ·         Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niñez o la adolescencia
OTROS:	·         Enfermedades Catastróficas Movilidad Humana Adolescentes infractores ·         Diferentes  orientación  sexual,  etnia,  cultura, religión ·         Migración y/o refugio

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD SENSORIAL

Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los sentidos, para la presente guía consideraremos a la audición y visión.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Definición: Es la pérdida o limitación para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido algún tipo de anormalidad en el órgano de la audición (oído).

Personas sordas son aquellas cuyas pérdidas auditivas desde el punto de vista médico es mayor a 90 decibeles (pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funciona! no le permite adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de comunicación, Por lo tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria.

La sordera es la causa más importante de desórdenes de la comunicación en la niñez, y representa un muy serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal. Obviamente, es esa falta de estímulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje y adquisición del lenguaje, el cual se verá afectado en mayor o menor medida dependiendo del grado de pérdida auditiva, de la etiología, de la edad del inicio del problema, del gen implicado y de la presencia o ausencia de otras alteraciones sistémicas. (Sordera en el Ecuador 2007)

Tipos de discapacidad auditiva:

Es importante conocer la clasificación de las deficiencias auditivas porque de esto dependerá la toma de decisiones en cuanto a las baterías a aplicarse. Se consideran dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia)

·         Pérdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no escucha, motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera:

·     Pérdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen problemas de comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica. Sólo que haya problemas severos de comunicación en los niños requerirán que se adapte la evaluación.

·         Pérdida auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en una situación uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren procedimientos especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicación.

·         Pérdida auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan sólo sonidos más altos que los del habla. Su enunciación, vocabulario y calidad de voz diferirá de los normo-oyentes. Se requerirán procesos especiales de evaluación debido a los serios problemas de comunicación expresiva.

Evaluación a las personas con discapacidad auditiva:

Considerando lo expuesto anteriormente, se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones para la evaluación ele personas con discapacidad auditiva:

·         Antes de iniciar la evaluación se deben tomar en cuenta el tipo y grado de pérdida auditiva, edad en que inició, y los componentes etiológicos

·    Los sujetos con pérdidas auditivas no son un grupo homogéneo, ya que dependerá del tipo de etiología y la asociación con otras dificultades

·         Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo debe determinarse cuándo se lo revisó por última vez, si lo utiliza de modo constante y si en el momento de la evaluación se encuentra encendido

·         El evaluador debe conocer el desempeño del evaluado, es decir los métodos mediante el cual recibe información y la manera en que se comunica (habilidades receptivas y expresivas). Ésta información se puede obtener de la entrevista a padres y maestros y del desenvolvimiento en el aula

·    Para que le ponga atención o si desea llamarle debería tocarlo suavemente. Utilice el lenguaje corporal y la gesticulación. Aprenda y usa la Lengua de Señas.

·     No grite a las personas sordas, eso dificulta el entendimiento. Ubíquese frente a las personas para comunicarse.

·    Si es necesario, ayudaremos a la comunicación mediante algún gesto, dibujos o con la palabra escrita.

·         Muestre naturalidad y refuerce su confianza.

·       Verifique que ha entendido lo que trata de comunicarle. No aparente haber comprendido si no es así.

·    Tomar en cuenta todas estas consideraciones ayudará a que los evaluados (as) se encuentren motivados/as y respondan de forma espontánea, obteniendo la mejor respuesta de ellos/as.

Es importante definir evaluación la hace un especialista y que en el cedops se evaluará el lenguaje.

DISCAPACIDAD VISUAL

Definición: Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien por causas congénitas o por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de Ciencias Médicas 1999)

La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión) y deficiencias visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior.

TIPOPS DE DISCAPACIDAD VISUAL

1.       Ceguera total, ausencia absoluta de la visión. (Amaurosis)

2.       La baja visión o visión parcial puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual que puede ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridas según el nivel de visión.

Esto se puede visualizar de mejor manera en el siguiente cuadro:

Niveles                                              Agudeza Visual

Baja Visión Leve                                0.3 (20/60) - 0. 1 (20/200)

Baja Visión Moderada                       0.1 (20/200) - 0.03 (20/600)

Baja Visión Profunda                         0.03 (20/800) - 0.02 (20/1000)

Ceguera Total                                    No cuenta con percepción de luz

Evaluación de las personas con discapacidad visual:

Entra las consideraciones para la evaluación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad visual tenemos:

·        Es necesario preguntar abiertamente al/el evaluado/a. No se debe suponer cuánto ve una persona con discapacidad visual, y qué cosas podrá hacer.

·        Inicialmente, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quién está hablando y mirarle al rostro, para que reciba el sonido directamente.

·        Si le ofrece o indica alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se encuentra.

·        Para los desplazamientos, durante todo el tiempo, si el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos nuestro brazo, bien verbalmente o delicadamente mediante el contacto físico, no le sujetaremos a él o ella. Caminaremos delante de ella adecuándonos a su paso y advertiremos de los posibles obstáculos que se encuentren en el camino.

·        Al hablar con el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual, procuraremos sustituir los gestos por palabras en la medida de lo posible.

·        Para indicar un lugar o ubicación de un objeto, se le manifestará "a tu izquierda", "detrás de ti", los adverbios de lugar como "aquí, allí, ahí," no significan nada para una persona con discapacidad visual.

·        Si ayudamos al niño, niña y adolescente con discapacidad visual a guardar y recoger sus cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.

·        Si solicita que le leamos algún documento, se debe hacerlo despacio y con claridad, evitando hacer resúmenes por nuestra cuenta o comentarios al respecto,

·        Es necesario informar de la distribución del aula (o cualquier otro lugar), manteniendo fija la ubicación de los materiales y mobiliario, notificándole cualquier cambio.

SORDO-CEGUERA

Definición: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizándose por la pérdida de sentido de la vista y el oído, dificultando de este modo la comunicación y la movilidad. Una persona sordo-ciega no es una persona sorda que no puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar privado de la asociación de ambos sentidos, parcial o totalmente. La falta sensorial puede ser parcial o total, una persona ciega que tiene problemas auditivos y una persona sorda que los tiene visuales, son también considerados sordociegos, están comprometidos los dos sentidos en diferentes graduaciones. Esto provoca que, dependiendo de cuál sea el resto que posea, una persona sordociega en su desenvolvimiento va a ser totalmente distinta frente al mundo, a la forma de comunicarse y más aún si tenemos en cuenta el momento donde aparece la dificultad o dificultades sensoriales.

Tipos de sordo-ceguera: La sordo-ceguera se clasifica en dos tipos:

1.       Sordo ceguera-adquirida: Se denomina así a las personas que adquieren la sordo-ceguera en el trascurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir NO nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad (Organización de Sordo- Ceguera, Biblioteca-Virtual).

2.       Sordo ceguera-congénita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando la adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de las causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la madre durante la gestación del bebé. Por ejemplo, la Rubéola congénita, infecciones por el TORCHS dentro del cual se encuentra la sífilis, la toxoplasmosis, herpes, VIH SIDA en la madre, entre otras. El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la gestación. La rubiola es una de las causas más frecuentes y si actúa sobre el feto, puede originar graves daños sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otra causa puede ser el uso de fármacos durante el embarazo. Dentro de esta clasificación se ha incluido también a aquellos niños, niñas y/o adolescentes que no nacieron sordo-ciegos adquirieron la patología antes de la adquisición del lenguaje o en la etapa (pre-lingual por causa como la meningitis, encefalitis, traumatismo cerebral entre otros, es frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños, niñas y/o adolescentes con otras deficiencias adicionales, incluso discapacidad intelectual.

Evaluación las personas con sordo-ceguera:

·      Como primera medida se debe contar con: Diagnóstico y Pronóstico Oftalmológico, Optométrico y Clínico, si existiera alguna patología que determine uno o más trastornos y exámenes médicos de control periódico.

·    Todos los movimientos o maniobras que se realicen con él deben ser suaves, sin brusquedad. Siempre anticipando con señales para que no se sobresalte.

·      Con referencia al espacio donde va a ser evaluado, cuando éste resulte desconocido, restringirá su actividad, siendo necesario que se le muestre el, nuevo espacio, lo reconozca y se familiarice con él. Posibilitar la integración de las partes en un todo, (por ej. aula: superficies, relación de! tamaño de los muebles y su ubicación en el espacio, sus formas, interiores, contenidos para integrar el concepto del aula).

También se considera:

·           La valoración funcional

El estudiante con sordo-ceguera, multidiscapacidad o multiretos requiere una valoración funcional para determinar las capacidades y habilidades de su desempeño en el ambiente social, en actividades prácticas para la independencia y realización personal, en interrelación dinámica con la condición anatómica y fisiológica (enfermedades, trastornos, discapacidad), relacionada con su entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad) La valoración funcional es válida tanto para los estudiantes que presentan multidiscapacidad como para los estudiantes que presentan sordoceguera, pero también puede ser usada con cualquier otro tipo de estudiante, pues se basa en la observación directa del niño, niña o adolescente.

La valoración funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes áreas:

A.        Visión

B.        Audición

C.        Comunicación y del Lenguaje

D.        Nivel Cognitivo

E.        Reto de la Conducta

F.         Sensoria]

G.        Competencias de Desenvolvimiento Independiente de los Hábitos.

H.        Orientación/Movilidad y Habilidades Motoras.

I.          Exploración de los aspectos pre vocacionales y vocacionales

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Definición: Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual exclusivamente por el Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es integrativo, por lo que se considerará para su evaluación. "La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta discapacidad se origina antes de los 18 años" (AAIDD, 11ava. Edición 2010). Se acompaña de limitaciones significativas de la habilidad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades (DSM IV):

·         Comunicación

·         Cuidado de sí mismo

·         Vida doméstica

·         Habilidades sociales - interpersonales

·         Utilización de recursos comunitarios

·         Autocontrol

·         Habilidades académicas funcionales

·         Trabajo

·         Ocio

·         Salud

·         Seguridad

Tipos de discapacidad intelectual:

Como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su clasificación y descripción con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en sus áreas y dimensiones que abarcan aspectos diferentes tanto de la persona como de! ambiente en que se encuentra.

La definición del año 2002 por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR), propone un nuevo sistema de entendimiento de la discapacidad intelectual con las siguientes dimensiones:

·         Dimensión I:               Habilidades Intelectuales

·         Dimensión lI:              Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

·         Dimensión III:             Participación, Interacciones y Roles Sociales

·         Dimensión IV:            Salud (salud física, salud mental, etiología)

·         Dimensión V:             Contexto (ambientes y cultura).

Conceptual

·         Lenguaje (receptivo y expresivo)

·         Lectura y escritura

·         Conceptos de dinero

·         Autodirección

Social

·           Interpersonal

·           Responsabilidad

·           Autoestima

·           Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

·           Ingenuidad

·           Sigue las reglas

·           Obedece las leyes

·           Evita la victimización

Práctica

 Actividades de la vida diaria

•  Comida
• Transferencia / movilidad
• Aseo y

  Actividades instrumentales de la vida diaria

• Preparación de comidas
• Mantenimiento de la casa
• Transporte
• Toma de medicinas
• Manejo del dinero
• ü  Uso del teléfono

·         Habilidades ocupacionales

·         Mantiene entornos seguros

Evaluación a las personas con discapacidad intelectual:

En este caso los niños, niñas y adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas tendrán problemas al momento de cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del evaluador/a es determinante:

·       Cuando se va a iniciar la evaluación es importante establecer un clima de confianza, sonreír, aceptar sus expresiones de afecto y seguridad (Rapport).

·         Un espacio físico adecuado, lo cual significa: ordenado, organizado, agradable y sin la presencia de estímulos distractores

·         El lenguaje a utilizar con el niño debe ser claro, sencillo, práctico (gráfico)

·     La situación nueva y/o el ambiente novedoso que experimenta el niño, niña y adolescente puede expresarla con conductas negativas, rechazo o hiperactividad lo que podemos minimizar con preguntas sencillas, conversación /dialogo, actividades lúdicas y aceptación de la ecolalia (repetición de palabras por parte del estudiante).

·    La repetición en la ejecución de la tarea ayuda al evaluado/a en el manejo de la situación, el evaluador/a debe estimular a que continúe.

·      Para evitar que el evaluado/a se enfrente de manera continua con la incapacidad, se alternarán las tareas difíciles con las fáciles. Vale la pena considerar que una relación cálida, afectiva, estimulante ya sea con palabras: tú puedes, muy bien o con gestos de aceptación probablemente reducirá la conducta inapropiada.

·      Seleccionar el material de evaluación a utilizar dependiendo de las características del individuo y de lo que se va a evaluar.

DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ

Definición: Es una alteración y/o limitación de la capacidad del movimiento que implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o de manipulación que limita a la persona en su desarrollo personal y social. Generalmente son la consecuencia de lesiones medulares, daño cerebral, disfunción del sistema neuromuscular o una combinación de dos o tres de los mencionados.

La discapacidad física - motriz es muy heterogénea por lo que necesita especiales requerimientos pedagógicos, adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de la afectación motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de parálisis cerebral.

Tipos de discapacidad física - motriz: Se consideran los siguientes:

·         Malformaciones del Sistema Óseo Articular: Incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, por ejemplo: artrogriposis y osteogenesis imperfecta y agenesias en general, y adquiridas, como luxaciones de cadera escoliosis, pie plano, valgo, reumatismos infantiles y traumatismos.

·         Enfermedades degenerativas del Sistema neuromuscular: Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios,

·         Alteraciones cerebrales, producido en la etapa pre, peri y postnatal hasta los tres años de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora.

·         Lesiones medulares: Las alteraciones de la médula espinal pueden darse debido a traumatismos, tumores o malformaciones congénitas (embrión en el período formativo del tubo neural) que provocan parálisis más o menos invalidante según el nivel de médula afectada. Como la espina bífida, meningocele y mielomeningocele.

·         Alteraciones a nivel central producido en etapa prenatal, perinatal, postnatal, por traumatismos cráneo encefálicos o asfixias producidos en edades infantiles posteriores denominadas parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora

Evaluación a las personas con discapacidad física - motriz:

Para evaluar a los niños, niñas y/o adolescentes es necesario detectar alteraciones funcionales físicas que puedan existir en la estructura osteoarticular, dando como resultado un diagnóstico terapéutico y un pronóstico funcional siendo necesario valorar esquemas posturales individuales y globales con sus respectivos encadenamientos, funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular, desarrollo neuromotor, motricidad manual, valoración ortopédica, porcentaje de discapacidad, problemas asociados (retardo mental, problemas conductuales, problemas neuroperceptivos) permitiendo determinar el nivel funcional.

Para evaluar a los niños, niñas o adolescentes es necesario conocer: la fase del Desarrollo motor en el que se encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice, como manipula, como se comunica, tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades asociadas, de este modo garantizaremos la eficacia de la evaluación.

Problemas asociados a la discapacidad físico - motriz

Debido a las características de la discapacidad física - motriz los estudiantes pueden presentar dificultades en la comunicación, en la autonomía personal, en la movilidad y en el desplazamiento y en los ámbitos socio-afectivo y familiar.

Indicadores para evaluar el ámbito de la comunicación

El niño, niña o adolescente con discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta problemas en el área del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la respiración y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de expresión pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la entonación, modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisión de sonidos guturales.

También se ven afectadas la expresión gestual y el apoyo de la mímica corporal en la comunicación. Estos aspectos deben ser evaluados.

Indicadores para evaluar el ámbito de la autonomía personal

En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento en ésas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con discapacidad física. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel por medio de adaptaciones dentro del hogar con la colaboración de los padres o representantes legales del niño corno coterapeutas haciéndolos participes del proceso de desarrollo psicomotriz.

Indicadores para evaluar el ámbito perceptivo-vtsual

Uno de los trastornos frecuentes que acompaña a la discapacidad motriz son las alteraciones oculares. Pueden ser de los siguientes tipos:

1.       Alteraciones ocutomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijación de la mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos, Las oscilaciones son de amplitud variable (nistagmos).

2.       Alteraciones perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de exploración visual, construcción con modelos, organización espacial.

3.       Alteraciones neurofisiológicas ocular: Provocan una pobre coordinación viso motora (como la midriasis y miosis)

Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan én el aprendizaje y la vida cotidiana. De ahí la necesidad e importancia cíe conocer cómo percibe el niño, niña o adolescente.

A continuación citaremos pautas para su evaluación:

·         Las sesiones deben seguir la estructura organizada: de lo simple a lo complejo.

·    La secuencia de las sesiones deben estar planificadas con anterioridad, debiéndole informar de! contenido a la persona a evaluarse.

·   La progresión de las preguntas en su complejidad, deben basarse respetando el desarrollo psicológico y motor de la persona.

·      El tiempo de respuesta a! proceso de evaluación en estas personas es más lento, por lo que el evaluador debe avanzar acorde a su ritmo habitual.

·         El tiempo dedicado a cada sesión no debe ser mayor a 45 minutos, realizándola de la forma más normalizada posible.

DISCAPACIDAD MENTAL

Definición: No se encuentra una definición que especifique qué es un trastorno menta! e incluso su etiología no está determinada, pero si es claro que al hablar de trastorno mental se hace referencia a un conjunto de comportamientos que le hacen a la persona actuar de manera diferente, que vive en un mundo aparte, y hasta atormentado en sus pensamientos.

Un trastorno mental es un síndrome o un patrón psicológico de significación clínica, que suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe destacar que una enfermedad mental es una alteración de los procesos cognítivos y afectivos del desarrollo, que se traduce en trastornos de! razonamiento, del comportamiento, de la comprensión de la realidad y de la adaptación a las condiciones de la vida.

Los trastornos mentales pueden ser ocasionados por factores biológicos (ya sean genéticos, neurológicos, etc.), ambientales o psicológicos. Por eso requieren de una atención multidisciplinaria que permita mejorar la calidad de vida de la persona

Aunque existen diversas categorías de trastornos mentales, las principales hacen referencia a los trastornos neuróticos y fos trastornos psicóticos.

Los trastornos neuróticos afectan la percepción del sujeto sobre sí mismo y el nivel de aceptación del Yo. Sin embargo, no suponen una desconexión con la realidad ni un alejamiento importante de la vida social.

Los trastornos psicóticos, en cambio, pueden incluir alucinaciones, delirios y una grave alteración afectiva y relacional. Por lo general, están determinados por factores orgánicos de importancia.

Podemos definir la enfermedad mental como hechos médicos que trastornan a la persona por pensamientos, sentimientos, estados de ánimo, capacidad para relacionarse con otras personas o pérdida de la capacidad de actuar autónomamente. Al final la enfermedad mental lo que impide a la persona que la padece el interactuar normalmente con el medio en el que vive. Dentro de las enfermedades mentales graves nos encontramos con la depresión mayor, esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de la personalidad entre otras.

No hay una edad determinada en la cual se produzca la enfermedad mental, la misma puede aparecer en cualquier momento del desarrollo evolutivo de ¡a persona

Tipos de discapacidad mental: Psicosis y trastornos de personalidad.

Psicosis: Se caracteriza por la pérdida de los límites del sí mismo y de la conciencia de la realidad. Como característica de esta sintomatología pueden existir, por tanto, alucinaciones, ideas delirantes, trastornos del pensamiento, lenguaje desorganizado, comportamiento desorganizado o catatónico, entre otros. En este grupo encontramos: esquizofrenia, trastorno delirante, trastorno psicótico breve, trastorno psicótico compartido, trastorno debido a enfermedad médica, trastorno psicótico inducido por sustancias, trastorno psicótico no especificado, trastorno maníaco depresivo.

Trastornos de personalidad: Son un cúmulo de características más o menos estables de la forma de ser y actuar de las personas que les hace ser como son en sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.

Se considera que una persona tiene un trastorno de personalidad cuando sus características de personalidad son tan rígidas y desadaptativas que le impiden amoldarse a muchas vivencias y situaciones normales de la vida, ante la cuales reacciona de una forma calcada, hasta rígida que provoca siempre problemas específicos y previsibles {por ejemplo sufre siempre decepciones en las relaciones personales, tiene dificultad permanente en el entorno.).

Cuatro áreas de la conducta se suelen afectar: la afectiva (humor o estado de ánimo), la del control de los impulsos (agresividad, sexuales, etc.), la cognitiva (pensamiento) y la de las relaciones interpersonales. En este grupo encontramos: trastornos de personalidad paranoide, esquizoide, esquizotípica, histriónico, narcisista, antisocial, límite, ansiosa con conducta de evitación, dependiente, obsesivo-compulsivo, pasivo-agresivo, no especificado.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales es fundamental, aunque más difícil que en otras edades. Esta discapacidad nace, entre otros aspectos, de la dificultad que tiene el niño para expresarse de manera verbal, de la necesidad de utilizar información proveniente de los padres y personas que conviven con el niño y de que, como ya es conocido, casi todos los síntomas psiquiátricos pueden, igualmente, ser componentes normales de determinadas conductas o comportamientos evolutivos del niño.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales en la infancia es trascendente pero muy difícil, más que en otras edades.

En la primera infancia (0-3 años) observarnos lo siguiente:

·         No interacciona, falta de contacto ocular.

·         Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).

·         Son niños/as que presentan rasgos de desconexión, indiferencia, cambios de humor.

·         Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extrañas.

·         Rechaza el contacto físico.

·         Muchos casos mejoran con la intervención terapéutica precoz.

En la segunda infancia (3-6 años):

·         A menudo se toma la expresión de los trastornos del comportamiento o de la conducta. Esta sintomatología es un cajón de sastre que oculta una variedad de problemáticas muchas veces difíciles de determinar, dado que la estructura de la personalidad no está bien definida.

·         Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje más tarde de lo normal.

·         Retraso en el control de los esfínteres.

·         Autismo precoz.

En la tercera infancia (6 a 12 años):

·         Aislamiento

·         fantasía extrema

·         Pobreza afectiva

·         Problemas de comportamiento.

En la adolescencia hay que tener en cuenta algunas características propias de la sociedad actual que propician síntomas relacionados con carencias en la capacidad de reflexionar sobre tos sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de estrés. Así, los adolescentes tienden a manifestarse a través de su conducta y este hecho provoca dificultades de contención en los ámbitos educativos.

·         A veces puede comportar la expulsión, o fa ausencia de vínculo social, que les puede inducir a prácticas de riesgo para sí mismos y para los demás.

·         En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a los cambios corporales, reclama también cambios en la esfera psicológica y relacional: cambio en los vínculos infantiles.

La valoración de discapacidad en el Trastorno Mental  se lo determina en base a tres aspectos:

1.    Disminución de la capacidad del individuo para llevar a cabo una vida autónoma.

2.    Disminución de la capacidad laboral.

3.    Ajuste a la sintomatología psicopatológica universalmente aceptada.

Evaluación a las personas con discapacidad mental:

·         Establecer empatía inicial, brindarles apoyo, seguridad, confianza.

·         Darte una información general de lo que se va a realizar.

·         La observación es la clave, para de algún modo estar preparado a sus manifestaciones de escaso control, hay que tener una postura de seguridad.

·         ES tono debe ser firme, claro, para no dar lugar a que el evaluado sobrepase los niveles de confianza.

·         El evaluador debe estar claro en los antecedentes del alumno (a) para evitar aceptar vivencias fuera de la realidad. Para su evaluación.

·         El evaluador tiene que evitar las conductas defensivas, utilizando estrategias tranquilizadoras.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Definición: Los TGD conforman un sistema heterogéneo, el cual está basado en procesos neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples áreas funcionales, llevando al niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y generalizada en su desarrollo. Esta caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social, con un marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con compañeros y falta de reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia espontánea para compartir intereses con otras personas).

Tipos de trastornos generalizados del desarrollo: Es una clasificación amplia que afecta a las habilidades sociales y el lenguaje, atención, percepción. Se afectan múltiples áreas del funcionamiento. Los niños, niñas y/o adolescentes a los que se les diagnostica presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para ninguna etapa del desarrollo. En esta clasificación consideraremos: el Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del desarrollo no especificado.

TRASTORNO AUTISTA

Un niño, niña y/o adolescente autista tiene una mirada que traspasa, en el lactante se suele observar un balbuceo tardío, y falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve.

En la etapa preescolar el niño/niña se muestra extraño, diferente, no habla o habla sólo. Le cuesta asumir su propio ser e identificar a los demás. Su contactó es nulo, pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades simples de manera repetitiva, abrir y cerrar cajones, prender y pagar la luz, puede dar vueltas como una perinola, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como alternar con sus brazos, aplaudir con las manos o brazos cuando están nerviosos o alterados, muchos niños, niñas y/o adolescente tienen baja percepción del dolor (son indiferentes ante el hambre u otras necesidades biológicas) y son particularmente sensibles al ruido, al tacto y otros estímulos sensoriales.

En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual podría tener relación a una causa neurológica.

TRASTORNO DE RETT (TR).

Es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento. Los sujetos presentan un periodo natal y perinatal aparentemente normal, con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros cinco meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa dentro de los límites normales. Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal es desacelerado. Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas en el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados característicos, que semejan a escribir o lavarse las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interrelación social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos de! tronco. También existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor grave. (DSM - IV)

TRASTORNE DESINTEGRATIVO INFANTIL.

Es una marcada regresión en las múltiples áreas de actividad tras un período de dos años de por lo menos dos años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los primeros dos años de vida, pero antes de los diez años de edad el niño experimenta una pérdida clínicamente significativa de habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas: Lenguaje expresivo y receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o intestinal, juego o habilidades motoras.

Los sujetos con este trastorno manifiestan los déficits sociales y comunicativos y las características comportamentales generalmente observadas en el trastorno autista. Existe una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación y unos patrones de comportamiento, intereses y habilidades restringidas, repetitivas y estereotipadas. El trastorno no se explica mejor por la presencia de trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Este trastorno ha sido denominado también Síndrome Heller. (DSM - IV)

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:

Se caracteriza por un alteración grave y generalizada del desarrollo y de la interacción social recíproca o de las habilidades de la comunicación verbal y no verbal y cuando hay comportamientos e intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen con los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno' esquizotípico de la personalidad o trastorno de personalidad por evitación. Por ejemplo, está categoría incluye el "autismo atípico": casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal (DSM - IV)

TRASTORNO DE ASPERGER:

Es casi imperceptible el trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que durante este periodo, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello cuando va madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el uso de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con diálogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas concretos, no puede entender una broma, una ironía o una metáfora. La inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad para lo abstracto y la memorización es excelente, se caracteriza por el interés de uno o dos temas, hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único interés y dedicación puede llevarles a grandes logros en ia vida académica y profesional.

Sus mayores barreras están en la comunicación social, establecer amistad y empatia, sumado esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se les dificulta la interrelación en la escuela y muchas veces estos niños, niñas y/o adolescentes son víctimas de burlas y desprecios.

Las características en los TGD que ayudarán para su evaluación son:

·         Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás.

·         Puede llevar a grandes logros en la vida académica y profesional.

·         Ausencia de la búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.

·         Ausencia de capacidad de imitación.

·         Ausencia de juego social.

·         Ausencia de vías de comunicación adecuada.

·         Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.

·         Ausencia de capacidad imaginativa, como jugar a ser adulto.

·         Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación.

·         Anomalía en la forma y contenido del lenguaje.

·         Movimientos corporales estereotipados.

·         Preocupación persistente por las partes de objetos y sus movimientos.

·         Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles.

·         Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular.

Evaluación a las personas con Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes las limitaciones de los niños, niñas y/o adolescentes autistas, como su dificultad para establecer relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicación y sus respuestas poco comunes ante estímulos sensoriales, genera dificultades en la toma de pruebas y limitan los recursos del evaluador/a. Los métodos y estrategias usuales:

·         Al realizar la evaluación deben considerarse las preferencias, capacidades, impedimentos y estilos de aprendizaje del evaluado/a. Habrá que seleccionar pruebas que estén de acuerdo con el nivel de desarrollo, que proporcionen medidas independientes a las habilidades lingüísticas y no lingüísticas o utilizar una batería que contenga pruebas de lenguaje expresivo (no verbales).

·         La sonrisa y la aprobación son ineficientes, debe hablarse de manera lenta y sencilla utilizando oraciones cortas y omitiendo palabras innecesarias y formas gramaticales complejas.

·         Si al momento de la evaluación lleva con sigo un objeto o juguete en el que tiene fijación, se debe permitir que se quede con él, ya que de este modo reducirá su nivel de ansiedad por la situación desconocida.

·         Se debe ser concreto y específico, si el niño, niña y/o adolescente no responde, repítase la pregunta o instrucción de la misma manera o de una manera más sencilla (Lord y Baker 1977, pág. 184).

·         El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene la atención visual del niño, niña y/o adolescente cuando le habla, las señales visuales ayudarán a que el evaluado/a atienda y procese el discurso.

SINDROME DE DOWN

Definición: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon Down, que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador tornado Jérome Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.

El Síndrome de Down es la causa más frecuente de discapacidad intelectual congénita, en el Ecuador por ejemplo existen 7.457 casos de personas con este síndrome según la publicación de! Diario la Hora el sábado 18 de diciembre del 2010, Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden describir sus características físicas, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de discapacidad intelectual y retardo en el crecimiento.

El síndrome de Down puede producirse por: Trisomía libre o regular, translocación, mosaicismo o trisomía en mosaico.

Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno de estos pares determina el sexo del individuo y los oíros 22 se denominan autosomas, numerados del 1 al 22 en función de su tamaño decreciente.

El proceso de crecimiento se fundamenta en la división celular, de tal forma que las células se reproducen a sí mismas gracias a un proceso que lleva por nombre 'mitosis', a través del cual cada célula se duplica a sí misma, engendrando otra célula idéntica con 46 cromosomas distribuidos también en 23 pares.

Sin embargo, cuando de lo que se trata es de obtener como resultado un gameto, es decir, un óvulo o un espermatozoide, el proceso de división celular es diferente y se denomina 'meiosis'.

El óvulo y el espermatozoide contienen, cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un cromosoma de cada una de las 23 parejas), de tal forma que al unirse producen una nueva célula con la misma carga genética que cualquier otra célula humana, es decir, 46 cromosomas divididos en 23 pares. El 95 % de las personas con síndrome de Down poseen trisomía simple: 47 cromosomas de los que tres completos corresponden al par 21. (Pueschel SM, 1997).

Evaluación a las personas con Síndrome de Down:

·         Establecer una adecuada empatía inicial.

·         Brindarle confianza, seguridad, motivación constante.

·         Familiarizarle con anticipación en el ambiente físico y materiales a utilizarse en la evaluación.

·         Tomar en cuenta su historia de vida, antes de iniciar la evaluación, para poder abordar mejor el proceso y utilizar materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad física o intelectual individual que presente.

·         Explicarle cómo se va a desarrollar de forma sistemática.

·         El proceso de evaluación debe ir de lo más simple a lo más complejo.

·         No se debe extralimitar el tiempo más de una hora por día y por sesión.

·         Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y desarrollo de la evaluación del niño/a o/y adolescente.

·         Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que surjan durante todo el proceso de evaluación.

·         Utilizar estrategias y adaptaciones a las pruebas en caso de ser necesario y dependiendo del nivel funcional del evaluado.

·         Emplear otro medio de comunicación alternativo e caso de ser necesario.

RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD

Definición: El reto múltiple engloba a los niños, niñas, adolescentes que presentan varias discapacidades asociadas, puede tener deficiencias intelectuales más una deficiencia auditiva, o una deficiencia visual más parálisis cerebral, es decir que puede haber algunas combinaciones que le dan una característica propia, lo convierte en un ser único, con posibilidades muy específicas, con necesidades particulares, y con potencialidades muy personales y vitales a desarrollar.

Para determinar el cómo evaluar y las áreas de evaluación se tomará en cuenta las discapacidades asociadas.

Referencias Bibliográficas:

Vicepresidencia de la República del Ecuador y Ministerio de Educación (2010). Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular. Quito, Ecuador: Editorial Ecuador.

VICEPRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011). Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013). Guía de trabajo estrategias pedagógicas para atender necesidades educativas especiales. Quito, Ecuador: Edición, corrección de estilo,diseño y diagramación Manthra Comunicación. Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2019/05/Guia-deestrategias-pedagogicas-para-atender- necesidades-educativas-especiales-en-elaula.pdf

Informe Warnock: ECHEITA, Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea. España. [consulta: julio 2011], disponible en:http://tinyurl.com/3mu587g

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-educativas-especiales-en-el-aula.pdf