Las
necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones
psicológicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás
alumnos ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo
intelectual y los aspectos académicos.
El alumno con necesidades
educativas especiales es aquel que necesita o requiere una atención
excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos,
características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que
difieren de los de la mayoría de su edad, nivel o ciclo.
Incluso comprenden a los
individuos superdotados. Son muchos los casos dé escolares que hacen grandes
esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato
es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos tienen sus
deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad
de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemática.
En el enfoque tradicional, cuando se refiere a los alumnos con necesidades
educativas especiales, se hace referencia a las deficiencias que él posee, por
lo tanto el problema está exclusivamente en el estudiante y no involucra a
nadie más. Es decir no se toma en cuenta el contexto socio - económico -
familiar - cultural e institucional. La evaluación psicopedagógica solo sirve
para etiquetar a estos estudiantes como deficientes, siendo segregados y
excluidos de los servicios educativos de la institución.
El nuevo enfoque concibe a los
alumnos con necesidades educativas especiales, no como deficientes sino con
capacidades diferentes, por lo que la respuesta educativa respeta su
individualidad partiendo de un currículo ordinario. Este nuevo enfoque se basa
en los siguientes aspectos:
·
Cualquier alumno puede experimentar dificultades
en el centro escolar
· La ayuda que se brinda a los educandos con
necesidades educativas especiales, mejora las condiciones de aprendizaje de
todos los alumnos/as.
· Desde el punto de vista curricular, el maestro
es el más indicado para brindar la ayuda necesaria a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
A nivel mundial se han
establecido un sin número de clasificaciones. Sin embargo, contemplando un
fácil manejo y entendimiento por parte del docente se presenta la siguiente clasificación:
NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
|
|
TIPO
|
CLASIFICACIÓN
|
SENSORIAL:
|
|
·
AUDITIVA
|
·
Sordera
·
Hipoacusia
|
·
VISUAL
|
·
Ceguera Total
·
Baja Visión
|
·
SORDOCEGUERA
|
|
INTELECTUAL:
|
Esta
clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en
función
a las siguientes dimensiones:
·
Dimensión I: Habilidades
Intelectuales
·
Dimensión II: Conducta
adaptativa (conceptual, social y
práctica)
·
Dimensión III:
Participación, Interacciones y Roles Sociales
·
Dimensión IV: Salud (salud
física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
|
MENTAL:
|
·
Enfermedades Mentales y Psicosis.
·
Trastornos de Personalidad
|
FÍSICA:
|
|
·
MOTORA
|
·
Lesiones del sistema nervioso central
·
Lesiones del sistema nervioso periférico
·
Músculo esquelético
|
Por las características específicas,
se consideran además las siguientes discapacidades:
|
|
TRASTORNOS
GENERALIZADOS
DEL
DESARROLLO
|
·
Trastorno Autista
·
Síndrome de Asperger
|
·
Trastorno de Rett
·
Trastorno Desintegrativo Infantil
·
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
|
|
SÍNDROME
DE DOWN'
|
|
RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD
|
·
Presencia de dos o más discapacidades
|
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO
ASOCIADAS A UNA
|
|
DISCAPACIDAD
|
|
TIPO
|
CLASIFICACIÓN
|
DOTACIÓN INTELECTUAL:
|
·
Superdotación
·
Altas capacidades
·
Altos Talentos
|
DIFICULTAD PARA
EL APRENDIZAJE:
|
·
Dislexia
·
Disortografía
·
Disgrafía
·
Discalculia
|
TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO:
|
·
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H)
·
Trastorno disocial
·
Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niñez o la
adolescencia
|
OTROS:
|
·
Enfermedades Catastróficas Movilidad Humana Adolescentes infractores
·
Diferentes orientación sexual,
etnia, cultura, religión
·
Migración y/o refugio
|
NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dentro de
esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los
sentidos, para la presente guía consideraremos a la audición y visión.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Definición: Es la pérdida o limitación
para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una persona con discapacidad
auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido algún tipo de
anormalidad en el órgano de la audición (oído).
Personas sordas son aquellas
cuyas pérdidas auditivas desde el punto de vista médico es mayor a 90 decibeles
(pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funciona! no le permite adquirir y
utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de comunicación, Por lo
tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que normalmente
ofrece el aula ordinaria.
La sordera es la causa más
importante de desórdenes de la comunicación en la niñez, y representa un muy
serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal. Obviamente, es
esa falta de estímulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje y
adquisición del lenguaje, el cual se verá afectado en mayor o menor medida
dependiendo del grado de pérdida auditiva, de la etiología, de la edad del
inicio del problema, del gen implicado y de la presencia o ausencia de otras
alteraciones sistémicas. (Sordera en el Ecuador 2007)
Tipos de discapacidad
auditiva:
Es
importante conocer la clasificación de las deficiencias auditivas porque de
esto dependerá la toma de decisiones en cuanto a las baterías a aplicarse. Se
consideran dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia)
·
Pérdida
auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no
escucha, motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación
diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.
Hipoacusia donde se considera:
· Pérdida
auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen
problemas de comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica.
Sólo que haya problemas severos de comunicación en los niños requerirán que se
adapte la evaluación.
·
Pérdida
auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en una
situación uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren
procedimientos especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicación.
·
Pérdida
auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan sólo sonidos más
altos que los del habla. Su enunciación, vocabulario y calidad de voz diferirá
de los normo-oyentes. Se requerirán procesos especiales de evaluación debido a
los serios problemas de comunicación expresiva.
Evaluación a las
personas con discapacidad auditiva:
Considerando
lo expuesto anteriormente, se deben tomar en cuenta las siguientes
consideraciones para la evaluación ele personas con discapacidad auditiva:
·
Antes de iniciar la evaluación se deben tomar en
cuenta el tipo y grado de pérdida auditiva, edad en que inició, y los
componentes etiológicos
· Los sujetos con pérdidas auditivas no son un
grupo homogéneo, ya que dependerá del tipo de etiología y la asociación con
otras dificultades
·
Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo
debe determinarse cuándo se lo revisó por última vez, si lo utiliza de modo
constante y si en el momento de la evaluación se encuentra encendido
·
El evaluador debe conocer el desempeño del
evaluado, es decir los métodos mediante el cual recibe información y la manera
en que se comunica (habilidades receptivas y expresivas). Ésta información se
puede obtener de la entrevista a padres y maestros y del desenvolvimiento en el
aula
· Para que le ponga atención o si desea llamarle
debería tocarlo suavemente. Utilice el lenguaje corporal y la gesticulación.
Aprenda y usa la Lengua de Señas.
· No grite a las personas sordas, eso dificulta el
entendimiento. Ubíquese frente a las personas para comunicarse.
· Si es necesario, ayudaremos a la comunicación
mediante algún gesto, dibujos o con la palabra escrita.
·
Muestre naturalidad y refuerce su confianza.
· Verifique que ha entendido lo que trata de
comunicarle. No aparente haber
comprendido si no es así.
· Tomar en cuenta todas estas consideraciones
ayudará a que los evaluados (as) se encuentren motivados/as y respondan de
forma espontánea, obteniendo la mejor respuesta de ellos/as.
Es importante definir evaluación
la hace un especialista y que en el cedops se evaluará el lenguaje.
DISCAPACIDAD VISUAL
Definición: Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien
por causas congénitas o por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de
Ciencias Médicas 1999)
La discapacidad visual se la
clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión) y deficiencias
visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta discapacidad
basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de
la información del mundo exterior.
TIPOPS DE
DISCAPACIDAD VISUAL
1. Ceguera total, ausencia absoluta de la
visión. (Amaurosis)
2. La baja visión o visión parcial puede
definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual que puede
ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridas según el
nivel de visión.
Esto se puede visualizar de mejor
manera en el siguiente cuadro:
Niveles Agudeza
Visual
Baja Visión
Leve 0.3
(20/60) - 0. 1 (20/200)
Baja Visión
Moderada 0.1
(20/200) - 0.03 (20/600)
Baja Visión
Profunda 0.03
(20/800) - 0.02 (20/1000)
Ceguera Total No cuenta
con percepción de luz
Evaluación de las
personas con discapacidad visual:
Entra las
consideraciones para la evaluación de niños, niñas y adolescentes con
discapacidad visual tenemos:
·
Es necesario preguntar abiertamente al/el
evaluado/a. No se debe suponer cuánto ve una persona con discapacidad visual, y
qué cosas podrá hacer.
·
Inicialmente, presentarse sin tardanza para que
no tenga dudas de con quién está hablando y mirarle al rostro, para que reciba
el sonido directamente.
·
Si le ofrece o indica alguna cosa, aclárele de
qué se trata y en qué lugar exacto se encuentra.
·
Para los desplazamientos, durante todo el
tiempo, si el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual necesita de
nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos nuestro brazo, bien verbalmente
o delicadamente mediante el contacto físico, no le sujetaremos a él o ella.
Caminaremos delante de ella adecuándonos a su paso y advertiremos de los
posibles obstáculos que se encuentren en el camino.
·
Al hablar con el niño, niña y/o adolescente con
discapacidad visual, procuraremos sustituir los gestos por palabras en la
medida de lo posible.
·
Para indicar un lugar o ubicación de un objeto,
se le manifestará "a tu izquierda", "detrás de ti", los
adverbios de lugar como "aquí, allí, ahí," no significan nada para
una persona con discapacidad visual.
·
Si ayudamos al niño, niña y adolescente con
discapacidad visual a guardar y recoger sus cosas, no olvidaremos decirle el
lugar en el que la hemos dejado.
·
Si solicita que le leamos algún documento, se
debe hacerlo despacio y con claridad, evitando hacer resúmenes por nuestra
cuenta o comentarios al respecto,
·
Es necesario informar de la distribución del
aula (o cualquier otro lugar), manteniendo fija la ubicación de los materiales
y mobiliario, notificándole cualquier cambio.
SORDO-CEGUERA
Definición: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad),
caracterizándose por la pérdida de sentido de la vista y el oído, dificultando
de este modo la comunicación y la movilidad. Una persona sordo-ciega no es una
persona sorda que no puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar
privado de la asociación de ambos sentidos, parcial o totalmente. La falta
sensorial puede ser parcial o total, una persona ciega que tiene problemas
auditivos y una persona sorda que los tiene visuales, son también considerados
sordociegos, están comprometidos los dos sentidos en diferentes graduaciones.
Esto provoca que, dependiendo de cuál sea el resto que posea, una persona
sordociega en su desenvolvimiento va a ser totalmente distinta frente al mundo,
a la forma de comunicarse y más aún si tenemos en cuenta el momento donde
aparece la dificultad o dificultades sensoriales.
Tipos de
sordo-ceguera: La sordo-ceguera se clasifica en dos tipos:
1. Sordo
ceguera-adquirida: Se denomina así a las personas que adquieren la sordo-ceguera
en el trascurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir
NO nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad (Organización de
Sordo- Ceguera, Biblioteca-Virtual).
2. Sordo
ceguera-congénita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando la
adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una
de las causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la
madre durante la gestación del bebé. Por ejemplo, la Rubéola congénita, infecciones
por el TORCHS dentro del cual se encuentra la sífilis, la toxoplasmosis,
herpes, VIH SIDA en la madre, entre otras. El deterioro de la audición y de la
visión se produce durante la gestación. La rubiola es una de las causas más
frecuentes y si actúa sobre el feto, puede originar graves daños sobre todo en
los tres primeros meses de gestación. Otra causa puede ser el uso de fármacos
durante el embarazo. Dentro de esta clasificación se ha incluido también a
aquellos niños, niñas y/o adolescentes que no nacieron sordo-ciegos adquirieron
la patología antes de la adquisición del lenguaje o en la etapa (pre-lingual
por causa como la meningitis, encefalitis, traumatismo cerebral entre otros, es
frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños, niñas y/o adolescentes
con otras deficiencias adicionales, incluso discapacidad intelectual.
Evaluación las
personas con sordo-ceguera:
· Como primera medida se debe contar con:
Diagnóstico y Pronóstico Oftalmológico, Optométrico y Clínico, si existiera
alguna patología que determine uno o más trastornos y exámenes médicos de
control periódico.
· Todos los movimientos o maniobras que se
realicen con él deben ser suaves, sin brusquedad. Siempre anticipando con
señales para que no se sobresalte.
· Con referencia al espacio donde va a ser
evaluado, cuando éste resulte desconocido, restringirá su actividad, siendo
necesario que se le muestre el, nuevo espacio, lo reconozca y se familiarice
con él. Posibilitar la integración de las partes en un todo, (por ej. aula:
superficies, relación de! tamaño de los muebles y su ubicación en el espacio,
sus formas, interiores, contenidos para integrar el concepto del aula).
También se considera:
·
La
valoración funcional
El estudiante
con sordo-ceguera, multidiscapacidad o multiretos requiere una valoración
funcional para determinar las capacidades y habilidades de su desempeño en el
ambiente social, en actividades prácticas para la independencia y realización
personal, en interrelación dinámica con la condición anatómica y fisiológica
(enfermedades, trastornos, discapacidad), relacionada con su entorno (hogar,
escuela, trabajo, comunidad) La valoración funcional es válida tanto para los
estudiantes que presentan multidiscapacidad como para los estudiantes que
presentan sordoceguera, pero también puede ser usada con cualquier otro tipo de
estudiante, pues se basa en la observación directa del niño, niña o
adolescente.
La valoración
funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes áreas:
A. Visión
B. Audición
C. Comunicación y del Lenguaje
D. Nivel Cognitivo
E. Reto de la Conducta
F. Sensoria]
G. Competencias de Desenvolvimiento
Independiente de los Hábitos.
H. Orientación/Movilidad y Habilidades
Motoras.
I. Exploración
de los aspectos pre vocacionales y vocacionales
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Definición: Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual
exclusivamente por el Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es
integrativo, por lo que se considerará para su evaluación. "La
discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como
se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta
discapacidad se origina antes de los 18 años" (AAIDD, 11ava. Edición
2010). Se acompaña de limitaciones significativas de la habilidad adaptativa
propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades (DSM IV):
·
Comunicación
·
Cuidado de sí mismo
·
Vida doméstica
·
Habilidades sociales - interpersonales
·
Utilización de recursos comunitarios
·
Autocontrol
·
Habilidades académicas funcionales
·
Trabajo
·
Ocio
·
Salud
·
Seguridad
Tipos de discapacidad
intelectual:
Como ya se ha dicho,
intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco global en el que
la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo no se
limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en
su clasificación y descripción con el fin de identificar las capacidades y
debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en sus áreas y
dimensiones que abarcan aspectos diferentes tanto de la persona como de!
ambiente en que se encuentra.
La definición del año 2002 por la
Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR), propone un nuevo sistema de
entendimiento de la discapacidad intelectual con las siguientes dimensiones:
·
Dimensión I: Habilidades
Intelectuales
·
Dimensión lI: Conducta
adaptativa (conceptual, social y práctica)
·
Dimensión III: Participación,
Interacciones y Roles Sociales
·
Dimensión IV: Salud
(salud física, salud mental, etiología)
·
Dimensión V: Contexto
(ambientes y cultura).
Conceptual
·
Lenguaje (receptivo y expresivo)
·
Lectura y escritura
·
Conceptos de dinero
·
Autodirección
Social
·
Interpersonal
·
Responsabilidad
·
Autoestima
·
Credulidad (probabilidad de ser engañado o
manipulado)
· Ingenuidad
·
Sigue las reglas
·
Obedece las leyes
·
Evita la victimización
Práctica
Actividades de la vida diaria
- Comida
- Transferencia / movilidad
- Aseo y
- Preparación de comidas
- Mantenimiento de la casa
- Transporte
- Toma de medicinas
- Manejo del dinero
- ü Uso del teléfono
·
Habilidades ocupacionales
·
Mantiene entornos seguros
Evaluación a las
personas con discapacidad intelectual:
En este caso los niños, niñas y
adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas tendrán problemas al
momento de cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del evaluador/a es
determinante:
· Cuando se va a iniciar la evaluación es
importante establecer un clima de confianza, sonreír, aceptar sus expresiones
de afecto y seguridad (Rapport).
·
Un espacio físico adecuado, lo cual significa:
ordenado, organizado, agradable y sin la presencia de estímulos distractores
·
El lenguaje a utilizar con el niño debe ser
claro, sencillo, práctico (gráfico)
· La situación nueva y/o el ambiente novedoso que
experimenta el niño, niña y adolescente puede expresarla con conductas
negativas, rechazo o hiperactividad lo que podemos minimizar con preguntas
sencillas, conversación /dialogo, actividades lúdicas y aceptación de la
ecolalia (repetición de palabras por parte del estudiante).
· La repetición en la ejecución de la tarea ayuda
al evaluado/a en el manejo de la situación, el evaluador/a debe estimular a que
continúe.
· Para evitar que el evaluado/a se enfrente de
manera continua con la incapacidad, se alternarán las tareas difíciles con las
fáciles. Vale la pena considerar que una relación cálida, afectiva, estimulante
ya sea con palabras: tú puedes, muy bien o con gestos de aceptación
probablemente reducirá la conducta inapropiada.
· Seleccionar el material de evaluación a utilizar
dependiendo de las características del individuo y de lo que se va a evaluar.
DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ
Definición: Es una alteración y/o limitación de la capacidad del
movimiento que implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o
de manipulación que limita a la persona en su desarrollo personal y social.
Generalmente son la consecuencia de lesiones medulares, daño cerebral,
disfunción del sistema neuromuscular o una combinación de dos o tres de los
mencionados.
La discapacidad física - motriz
es muy heterogénea por lo que necesita especiales requerimientos pedagógicos,
adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de la afectación motora,
que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de parálisis
cerebral.
Tipos de discapacidad física - motriz: Se consideran los siguientes:
·
Malformaciones del Sistema Óseo Articular:
Incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto
de origen congénito, por ejemplo: artrogriposis y osteogenesis imperfecta y
agenesias en general, y adquiridas, como luxaciones de cadera escoliosis, pie
plano, valgo, reumatismos infantiles y traumatismos.
·
Enfermedades degenerativas del Sistema
neuromuscular: Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen
congénito y caracterizado por un debilitamiento y degeneración progresiva de
los músculos voluntarios,
·
Alteraciones cerebrales, producido en la etapa
pre, peri y postnatal hasta los tres años de edad, se denominan parálisis
cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora.
·
Lesiones medulares: Las alteraciones de la
médula espinal pueden darse debido a traumatismos, tumores o malformaciones
congénitas (embrión en el período formativo del tubo neural) que provocan
parálisis más o menos invalidante según el nivel de médula afectada. Como la
espina bífida, meningocele y mielomeningocele.
·
Alteraciones a nivel central producido en etapa
prenatal, perinatal, postnatal, por traumatismos cráneo encefálicos o asfixias
producidos en edades infantiles posteriores denominadas parálisis cerebral
infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora
Evaluación a las
personas con discapacidad física - motriz:
Para evaluar a los niños, niñas y/o
adolescentes es necesario detectar alteraciones funcionales físicas que puedan
existir en la estructura osteoarticular, dando como resultado un diagnóstico
terapéutico y un pronóstico funcional siendo necesario valorar esquemas
posturales individuales y globales con sus respectivos encadenamientos,
funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular, desarrollo neuromotor, motricidad
manual, valoración ortopédica, porcentaje de discapacidad, problemas asociados
(retardo mental, problemas conductuales, problemas neuroperceptivos)
permitiendo determinar el nivel funcional.
Para evaluar a los niños, niñas o
adolescentes es necesario conocer: la fase del Desarrollo motor en el que se
encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice, como manipula, como se comunica,
tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades asociadas, de este modo
garantizaremos la eficacia de la evaluación.
Problemas
asociados a la discapacidad físico - motriz
Debido a las características de
la discapacidad física - motriz los estudiantes pueden presentar dificultades
en la comunicación, en la autonomía personal, en la movilidad y en el
desplazamiento y en los ámbitos socio-afectivo y familiar.
Indicadores para evaluar el ámbito de la comunicación
El niño, niña o adolescente con
discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta problemas en el área
del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la respiración y
deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de expresión
pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la
entonación, modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera
emisión de sonidos guturales.
También se ven afectadas la
expresión gestual y el apoyo de la mímica corporal en la comunicación. Estos
aspectos deben ser evaluados.
Indicadores para
evaluar el ámbito de la autonomía personal
En el ámbito de la autonomía
personal se incluyen las tres acciones más habituales en la vida diaria:
vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y
movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el
desenvolvimiento en ésas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño
con discapacidad física. Es importante evaluar el grado de independencia y las
ayudas que precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel
por medio de adaptaciones dentro del hogar con la colaboración de los padres o
representantes legales del niño corno coterapeutas haciéndolos participes del
proceso de desarrollo psicomotriz.
Indicadores para
evaluar el ámbito perceptivo-vtsual
Uno de los trastornos frecuentes
que acompaña a la discapacidad motriz son las alteraciones oculares. Pueden ser
de los siguientes tipos:
1. Alteraciones
ocutomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijación de la mirada
que se manifiesta por oscilaciones de los ojos, Las oscilaciones son de
amplitud variable (nistagmos).
2. Alteraciones
perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de
exploración visual, construcción con modelos, organización espacial.
3. Alteraciones
neurofisiológicas ocular: Provocan una pobre coordinación viso motora (como la
midriasis y miosis)
Estos trastornos ocasionan
alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan én el aprendizaje
y la vida cotidiana. De ahí la necesidad e importancia cíe conocer cómo percibe
el niño, niña o adolescente.
A continuación citaremos pautas para su evaluación:
·
Las sesiones deben seguir la estructura
organizada: de lo simple a lo complejo.
· La secuencia de las sesiones deben estar
planificadas con anterioridad, debiéndole informar de! contenido a la persona a
evaluarse.
· La progresión de las preguntas en su
complejidad, deben basarse respetando el desarrollo psicológico y motor de la
persona.
· El tiempo de respuesta a! proceso de evaluación
en estas personas es más lento, por lo que el evaluador debe avanzar acorde a
su ritmo habitual.
·
El tiempo dedicado a cada sesión no debe ser
mayor a 45 minutos, realizándola de la forma más normalizada posible.
DISCAPACIDAD MENTAL
Definición: No se encuentra una definición que especifique qué es
un trastorno menta! e incluso su etiología no está determinada, pero si es
claro que al hablar de trastorno mental se hace referencia a un conjunto de
comportamientos que le hacen a la persona actuar de manera diferente, que vive
en un mundo aparte, y hasta atormentado en sus pensamientos.
Un trastorno mental es un
síndrome o un patrón psicológico de significación clínica, que suele aparecer
vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe destacar que
una enfermedad mental es una alteración de los procesos cognítivos y afectivos
del desarrollo, que se traduce en trastornos de! razonamiento, del
comportamiento, de la comprensión de la realidad y de la adaptación a las
condiciones de la vida.
Los trastornos mentales pueden
ser ocasionados por factores biológicos (ya sean genéticos, neurológicos,
etc.), ambientales o psicológicos. Por eso requieren de una atención
multidisciplinaria que permita mejorar la calidad de vida de la persona
Aunque existen diversas
categorías de trastornos mentales, las principales hacen referencia a los
trastornos neuróticos y fos trastornos psicóticos.
Los trastornos neuróticos afectan
la percepción del sujeto sobre sí mismo y el nivel de aceptación del Yo. Sin
embargo, no suponen una desconexión con la realidad ni un alejamiento
importante de la vida social.
Los trastornos psicóticos, en
cambio, pueden incluir alucinaciones, delirios y una grave alteración afectiva
y relacional. Por lo general, están determinados por factores orgánicos de
importancia.
Podemos definir la enfermedad
mental como hechos médicos que trastornan a la persona por pensamientos,
sentimientos, estados de ánimo, capacidad para relacionarse con otras personas
o pérdida de la capacidad de actuar autónomamente. Al final la enfermedad
mental lo que impide a la persona que la padece el interactuar normalmente con
el medio en el que vive. Dentro de las enfermedades mentales graves nos
encontramos con la depresión mayor, esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno
obsesivo compulsivo y trastorno de la personalidad entre otras.
No hay una edad determinada en la
cual se produzca la enfermedad mental, la misma puede aparecer en cualquier
momento del desarrollo evolutivo de ¡a persona
Tipos de discapacidad mental: Psicosis y trastornos de personalidad.
Psicosis: Se caracteriza por la pérdida de los límites del sí mismo y de la conciencia de la realidad. Como característica de esta sintomatología pueden existir, por tanto, alucinaciones, ideas delirantes, trastornos del pensamiento, lenguaje desorganizado, comportamiento desorganizado o catatónico, entre otros. En este grupo encontramos: esquizofrenia, trastorno delirante, trastorno psicótico breve, trastorno psicótico compartido, trastorno debido a enfermedad médica, trastorno psicótico inducido por sustancias, trastorno psicótico no especificado, trastorno maníaco depresivo.
Trastornos de personalidad: Son un cúmulo de características más o menos estables de la forma de ser y actuar de las personas que les hace ser como son en sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Se considera que una persona
tiene un trastorno de personalidad cuando sus características de personalidad
son tan rígidas y desadaptativas que le impiden amoldarse a muchas vivencias y
situaciones normales de la vida, ante la cuales reacciona de una forma calcada,
hasta rígida que provoca siempre problemas específicos y previsibles {por
ejemplo sufre siempre decepciones en las relaciones personales, tiene
dificultad permanente en el entorno.).
Cuatro áreas de la conducta se
suelen afectar: la afectiva (humor o estado de ánimo), la del control de los
impulsos (agresividad, sexuales, etc.), la cognitiva (pensamiento) y la de las
relaciones interpersonales. En este grupo encontramos: trastornos de
personalidad paranoide, esquizoide, esquizotípica, histriónico, narcisista,
antisocial, límite, ansiosa con conducta de evitación, dependiente,
obsesivo-compulsivo, pasivo-agresivo, no especificado.
La detección precoz de la
discapacidad por trastornos mentales es fundamental, aunque más difícil que en
otras edades. Esta discapacidad nace, entre otros aspectos, de la dificultad
que tiene el niño para expresarse de manera verbal, de la necesidad de utilizar
información proveniente de los padres y personas que conviven con el niño y de
que, como ya es conocido, casi todos los síntomas psiquiátricos pueden,
igualmente, ser componentes normales de determinadas conductas o
comportamientos evolutivos del niño.
La detección precoz de la
discapacidad por trastornos mentales en la infancia es trascendente pero muy
difícil, más que en otras edades.
En la primera infancia (0-3 años)
observarnos lo siguiente:
·
No interacciona, falta de contacto ocular.
·
Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).
·
Son niños/as que presentan rasgos de
desconexión, indiferencia, cambios de humor.
·
Ausencia de miedo frente a personas o
situaciones extrañas.
·
Rechaza el contacto físico.
·
Muchos casos mejoran con la intervención
terapéutica precoz.
En la segunda infancia (3-6
años):
·
A menudo se toma la expresión de los trastornos
del comportamiento o de la conducta. Esta sintomatología es un cajón de sastre
que oculta una variedad de problemáticas muchas veces difíciles de determinar,
dado que la estructura de la personalidad no está bien definida.
·
Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el
lenguaje más tarde de lo normal.
·
Retraso en el control de los esfínteres.
·
Autismo precoz.
En la tercera infancia (6 a 12
años):
·
Aislamiento
·
fantasía extrema
·
Pobreza afectiva
·
Problemas de comportamiento.
En la adolescencia hay que tener
en cuenta algunas características propias de la sociedad actual que propician
síntomas relacionados con carencias en la capacidad de reflexionar sobre tos
sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de estrés. Así, los
adolescentes tienden a manifestarse a través de su conducta y este hecho
provoca dificultades de contención en los ámbitos educativos.
·
A veces puede comportar la expulsión, o fa
ausencia de vínculo social, que les puede inducir a prácticas de riesgo para sí
mismos y para los demás.
·
En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a
los cambios corporales, reclama también cambios en la esfera psicológica y
relacional: cambio en los vínculos infantiles.
La valoración de discapacidad en
el Trastorno Mental se lo determina en
base a tres aspectos:
1.
Disminución de la capacidad del individuo para
llevar a cabo una vida autónoma.
2.
Disminución de la capacidad laboral.
3.
Ajuste a la sintomatología psicopatológica
universalmente aceptada.
Evaluación a las personas con discapacidad mental:
·
Establecer empatía inicial, brindarles apoyo,
seguridad, confianza.
·
Darte una información general de lo que se va a
realizar.
·
La observación es la clave, para de algún modo
estar preparado a sus manifestaciones de escaso control, hay que tener una
postura de seguridad.
·
ES tono debe ser firme, claro, para no dar lugar
a que el evaluado sobrepase los niveles de confianza.
·
El evaluador debe estar claro en los
antecedentes del alumno (a) para evitar aceptar vivencias fuera de la realidad.
Para su evaluación.
·
El evaluador tiene que evitar las conductas
defensivas, utilizando estrategias tranquilizadoras.
Evaluación a las personas con Síndrome de Down:
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Definición: Los TGD conforman un
sistema heterogéneo, el cual está basado en procesos neurobiológicos, que dan
origen a déficits en múltiples áreas funcionales, llevando al niño, niña y /o
adolescente a una alteración difusa y generalizada en su desarrollo. Esta
caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social, con un
marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con
compañeros y falta de reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia
espontánea para compartir intereses con otras personas).
Tipos de trastornos generalizados
del desarrollo: Es una clasificación amplia que afecta a las habilidades
sociales y el lenguaje, atención, percepción. Se afectan múltiples áreas del
funcionamiento. Los niños, niñas y/o adolescentes a los que se les diagnostica
presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para ninguna
etapa del desarrollo. En esta clasificación consideraremos: el Trastorno
Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil,
Trastorno Generalizado del desarrollo no especificado.
TRASTORNO AUTISTA
Un niño, niña y/o adolescente
autista tiene una mirada que traspasa, en el lactante se suele observar un
balbuceo tardío, y falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje
gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un objeto sin saber para
qué sirve.
En la etapa preescolar el
niño/niña se muestra extraño, diferente, no habla o habla sólo. Le cuesta
asumir su propio ser e identificar a los demás. Su contactó es nulo, pueden
presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del
autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades simples de manera
repetitiva, abrir y cerrar cajones, prender y pagar la luz, puede dar vueltas
como una perinola, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como
alternar con sus brazos, aplaudir con las manos o brazos cuando están nerviosos
o alterados, muchos niños, niñas y/o adolescente tienen baja percepción del
dolor (son indiferentes ante el hambre u otras necesidades biológicas) y son
particularmente sensibles al ruido, al tacto y otros estímulos sensoriales.
En la adolescencia se dice que
1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual podría tener
relación a una causa neurológica.
TRASTORNO DE RETT
(TR).
Es el desarrollo de múltiples
déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del
nacimiento. Los sujetos presentan un periodo natal y perinatal aparentemente
normal, con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros cinco meses de
vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa dentro de los
límites normales. Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal es
desacelerado. Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una pérdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas en el subsiguiente
desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados característicos, que
semejan a escribir o lavarse las manos. El interés por el ambiente social
disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno, aunque la
interrelación social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen
alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos de! tronco.
También existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y
receptivo con retraso psicomotor grave. (DSM - IV)
TRASTORNE
DESINTEGRATIVO INFANTIL.
Es una marcada regresión en las
múltiples áreas de actividad tras un período de dos años de por lo menos dos
años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se
manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales,
un juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los
primeros dos años de vida, pero antes de los diez años de edad el niño
experimenta una pérdida clínicamente significativa de habilidades adquiridas
anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas: Lenguaje expresivo
y receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical
o intestinal, juego o habilidades motoras.
Los sujetos con este trastorno
manifiestan los déficits sociales y comunicativos y las características
comportamentales generalmente observadas en el trastorno autista. Existe una
alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación y unos
patrones de comportamiento, intereses y habilidades restringidas, repetitivas y
estereotipadas. El trastorno no se explica mejor por la presencia de trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Este trastorno ha sido
denominado también Síndrome Heller. (DSM - IV)
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:
Se caracteriza por un alteración
grave y generalizada del desarrollo y de la interacción social recíproca o de
las habilidades de la comunicación verbal y no verbal y cuando hay
comportamientos e intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen
con los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico,
esquizofrenia, trastorno' esquizotípico de la personalidad o trastorno de
personalidad por evitación. Por ejemplo, está categoría incluye el "autismo
atípico": casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una
edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología
subliminal (DSM - IV)
TRASTORNO DE
ASPERGER:
Es casi imperceptible el
trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que durante este periodo,
expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello cuando va
madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el
uso de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con
diálogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas
concretos, no puede entender una broma, una ironía o una metáfora. La
inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad
para lo abstracto y la memorización es excelente, se caracteriza por el interés
de uno o dos temas, hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único
interés y dedicación puede llevarles a grandes logros en ia vida académica y
profesional.
Sus mayores barreras están en la
comunicación social, establecer amistad y empatia, sumado esta deficiencia
social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se les dificulta la
interrelación en la escuela y muchas veces estos niños, niñas y/o adolescentes son
víctimas de burlas y desprecios.
Las características en los TGD
que ayudarán para su evaluación son:
·
Acentuada falta de reconocimiento de la
existencia o de los sentimientos de los demás.
·
Puede llevar a grandes logros en la vida
académica y profesional.
·
Ausencia de la búsqueda de consuelo en momentos
de aflicción.
·
Ausencia de capacidad de imitación.
·
Ausencia de juego social.
·
Ausencia de vías de comunicación adecuada.
·
Marcada anormalidad en la comunicación no
verbal.
·
Ausencia de capacidad imaginativa, como jugar a
ser adulto.
·
Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con
afectación.
·
Anomalía en la forma y contenido del lenguaje.
·
Movimientos corporales estereotipados.
·
Preocupación persistente por las partes de
objetos y sus movimientos.
·
Insistencia irrazonable en seguir rutinas con
todos sus detalles.
·
Limitación marcada de intereses, con
concentración en un interés particular.
Evaluación a las personas con
Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes las limitaciones de los
niños, niñas y/o adolescentes autistas, como su dificultad para establecer
relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicación y sus respuestas
poco comunes ante estímulos sensoriales, genera dificultades en la toma de
pruebas y limitan los recursos del evaluador/a. Los métodos y estrategias
usuales:
·
Al realizar la evaluación deben considerarse las
preferencias, capacidades, impedimentos y estilos de aprendizaje del
evaluado/a. Habrá que seleccionar pruebas que estén de acuerdo con el nivel de
desarrollo, que proporcionen medidas independientes a las habilidades
lingüísticas y no lingüísticas o utilizar una batería que contenga pruebas de
lenguaje expresivo (no verbales).
·
La sonrisa y la aprobación son ineficientes,
debe hablarse de manera lenta y sencilla utilizando oraciones cortas y
omitiendo palabras innecesarias y formas gramaticales complejas.
·
Si al momento de la evaluación lleva con sigo un
objeto o juguete en el que tiene fijación, se debe permitir que se quede con
él, ya que de este modo reducirá su nivel de ansiedad por la situación
desconocida.
·
Se debe ser concreto y específico, si el niño,
niña y/o adolescente no responde, repítase la pregunta o instrucción de la
misma manera o de una manera más sencilla (Lord y Baker 1977, pág. 184).
·
El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene
la atención visual del niño, niña y/o adolescente cuando le habla, las señales
visuales ayudarán a que el evaluado/a atienda y procese el discurso.
SINDROME DE DOWN
Definición: Es un trastorno genético causado por la presencia de
una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos
habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado
variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos peculiares que le
dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica
congénita y debe su nombre a John Langdon Down, que fue el primero en describir
esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que
la producían. En julio de 1958 un joven investigador tornado Jérome Lejeune
descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.
El Síndrome de Down es la causa
más frecuente de discapacidad intelectual congénita, en el Ecuador por ejemplo
existen 7.457 casos de personas con este síndrome según la publicación de!
Diario la Hora el sábado 18 de diciembre del 2010, Se trata de un síndrome
genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se
asocia con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es
muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden describir
sus características físicas, una hipotonía muscular generalizada, un grado
variable de discapacidad intelectual y retardo en el crecimiento.
El síndrome de Down puede
producirse por: Trisomía libre o regular, translocación, mosaicismo o trisomía
en mosaico.
Las células del cuerpo humano
tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno de estos pares determina el
sexo del individuo y los oíros 22 se denominan autosomas, numerados del 1 al 22
en función de su tamaño decreciente.
El proceso de crecimiento se
fundamenta en la división celular, de tal forma que las células se reproducen a
sí mismas gracias a un proceso que lleva por nombre 'mitosis', a través del cual
cada célula se duplica a sí misma, engendrando otra célula idéntica con 46
cromosomas distribuidos también en 23 pares.
Sin embargo, cuando de lo que se
trata es de obtener como resultado un gameto, es decir, un óvulo o un
espermatozoide, el proceso de división celular es diferente y se denomina
'meiosis'.
El óvulo y el espermatozoide
contienen, cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un cromosoma de cada una de
las 23 parejas), de tal forma que al unirse producen una nueva célula con la
misma carga genética que cualquier otra célula humana, es decir, 46 cromosomas
divididos en 23 pares. El 95 % de las personas con síndrome de Down poseen trisomía
simple: 47 cromosomas de los que tres completos corresponden al par 21.
(Pueschel SM, 1997).
Evaluación a las personas con Síndrome de Down:
·
Establecer una adecuada empatía inicial.
·
Brindarle confianza, seguridad, motivación
constante.
·
Familiarizarle con anticipación en el ambiente
físico y materiales a utilizarse en la evaluación.
·
Tomar en cuenta su historia de vida, antes de
iniciar la evaluación, para poder abordar mejor el proceso y utilizar
materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad física o intelectual individual
que presente.
·
Explicarle cómo se va a desarrollar de forma
sistemática.
·
El proceso de evaluación debe ir de lo más
simple a lo más complejo.
·
No se debe extralimitar el tiempo más de una
hora por día y por sesión.
·
Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y
desarrollo de la evaluación del niño/a o/y adolescente.
·
Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que
surjan durante todo el proceso de evaluación.
·
Utilizar estrategias y adaptaciones a las
pruebas en caso de ser necesario y dependiendo del nivel funcional del
evaluado.
·
Emplear otro medio de comunicación alternativo e
caso de ser necesario.
RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD
Definición: El reto múltiple engloba a los niños, niñas,
adolescentes que presentan varias discapacidades asociadas, puede tener
deficiencias intelectuales más una deficiencia auditiva, o una deficiencia
visual más parálisis cerebral, es decir que puede haber algunas combinaciones
que le dan una característica propia, lo convierte en un ser único, con
posibilidades muy específicas, con necesidades particulares, y con
potencialidades muy personales y vitales a desarrollar.
Para determinar el cómo evaluar y
las áreas de evaluación se tomará en cuenta las discapacidades asociadas.
Referencias Bibliográficas:
Vicepresidencia de la República del Ecuador y Ministerio de Educación (2010). Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular. Quito, Ecuador: Editorial Ecuador.
VICEPRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2011). Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la educación regular
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013). Guía de trabajo estrategias pedagógicas para
atender necesidades educativas especiales. Quito, Ecuador: Edición, corrección de
estilo,diseño y diagramación Manthra Comunicación. Obtenido de
https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2019/05/Guia-deestrategias-pedagogicas-para-atender- necesidades-educativas-especiales-en-elaula.pdf
Informe Warnock: ECHEITA, Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea. España. [consulta: julio 2011], disponible en:http://tinyurl.com/3mu587g
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-educativas-especiales-en-el-aula.pdf